Mapa conceitual avaliação da aprendizagem escolar - apontamentos sobre a pedagogia do exame

Avaliação da aprendizagem escolar: um ato amoroso

Síntese: Avaliação da aprendizagem escolar: um ato amoroso

Amoroso aqui, é entendido como o cuidado do educador para com o seu educando até que ele aprenda o que é necessário. Todo educando aprende, se efetiva e afetivamente ensinado. Atuar dessa maneira significa amorosidade, e pois, inclusão. A partir daí ele cumpre o papel de sinalizar para o professor de que o sucesso positivo do ensino-aprendizagem depende também de cuidado permanente, incansável e amoroso. Quero sintetizar que o ato de avaliar a aprendizagem, por si, é um ato amoroso.

Provas/Exames tem por finalidade, com relação a aprendizagem escolar, verificar o nível de desempenho do educando em determinado conteúdo e classifica-lo em termos de aprovação/reprovação, separando assim, os “eleitos” dos “não eleitos”.

Essa característica das provas/exames, porém, não é graciosa. Ela está comprometida, como os enunciados dos textos e falas, com o modelo de prática educativa e de sociedade a que serve. No caso das Provas/Exames, temos o seu conhecimento na origem moderna que se sistematizou a partir do século XVI e XVII, com a aparição da sociedade burguesa. A prática que conhecemos é herdeira dessa época, pois a sociedade burguesa é marcada pela exclusão e marginalização de grande parte dos seus membros.  Basta notar que os slogans da Revolução Francesa, por si, eram amorosos, mas nenhum deles é traduzido como prática histórica e concreta da sociedade. Essa liberdade foi definida no limite da lei; evidentemente, da lei burguesa. E a fraternidade permaneceu como palavra que o vento levou (Praticar a fraternidade seria negar a possibilidades da sociedade burguesa, que tem por base a exploração do outro pela apropriação do excedente do seu trabalho, ou seja, pela apropriação da patê não paga pelo trabalho alheio e nesse contexto, o ato pedagógico, e ainda menos, o ato das provas/exames poderiam ser um ato amoroso).

A denominação avaliação da aprendizagem é nova e foi atribuída a Ralph Tyler, que a cunhou em 1930. Ele é educador norte-americano à questão de um ensino que fosse eficiente e aqui no Brasil ele é conhecido pelo seu livro Princípios Básicos de currículo e ensino, publicado e traduzido pela editora Globo.

Essa denominação mudou, porém a prática continuou a mesma, as de provas e exames. Ela é muito difícil de ser mudada por que a avaliação, por si, é um ato amoroso, mas a sociedade em que está sendo praticada não o é, daí vence a sociedade e não a avaliação. Enquanto as finalidades e funções das provas e exames são as mesmas que as da sociedade burguesa, as da avaliação a questionam, por isso é tão difícil realizar a avaliação na integralidade do seu conceito.

O ato amoroso é o ato que acolhe ações, alegrias e dores como eles são; acolhe para permitir que cada coisa seja o que é, neste momento. Para tanto, o ato amoroso tem como característica não julgar. Os julgamentos até aparecerão, mas com o objetivo de dar curso à vida e não de excluí-la. É como na passagem de Maria Madalena, onde Cristo inclinou-se aos seios dos seres humanos, enfrentando os fariseus com a seguinte frase: “Atire a primeira pedra quem não tiver pecado algum”. E com essa expressão ele a acolheu, por isso ela foi curada no corpo e na alma, pois o acolhimento integra e o julgamento afasta.  Esse ato de Cristo foi um ato amoroso, que por si só se tornou acolhedor, integrativo e inclusivo.

A avaliação tem por base acolher uma situação, para então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista estender-lhe a mão se necessário for ela tem como base a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção. A prática de provas e exames exclui parte dos educandos, por basear-se no julgamento, já a avaliação os inclui por devido ao fato de diagnosticá-los e, por isso, oferecer-lhes condições para encontrar o caminho a seguir.

De um lado, a avaliação da aprendizagem tem por meta ajudar o aluno em seu crescimento, e por isso, na sua integração, ajuda-o na apropriação dos conteúdos significativos. Aqui, ela se apresenta como meio constante de fornecer suporte ao aluno no seu processo de descoberta e de constituição de si mesmo.

Por outro lado, a avaliação da aprendizagem responde a uma necessidade social, pois a escola recebe o poder social de educar as novas gerações, e por esse motivo deve responder a esse poder. Esses dois objetivos só fazem sentido e caminham se estiverem juntos, porque se for dada a atenção apenas ao sujeito indivíduo, iremos cair no espontaneísmo; e se centrarmos apenas o segundo, chegaremos ao auge do autoritarismo.

O caminho é o meio, onde o crescimento do educando articula-se com o coletivo, não no sentido de atrelamento, mas no sentido da responsabilidade que a escola necessita ter com cada indivíduo.

Assim sendo, a avaliação da aprendizagem auxilia educando e educador em sua viagem comum de crescimento, e juntos eles constroem a aprendizagem, testemunhando-a tanto para a escola quanto para a sociedade. A construção, para ser construção, deve incluir, seja do ponto de vista individual, seja do ponto de vista coletivo, integrando e educando num grupo de iguais, do todo e da sociedade geral.

É importante estar atentos à função constitutiva de diagnóstico para uma avaliação que crie bases para a tomada de decisões, por meio de encaminhar os atos subsequentes, na perspectiva da busca de maior desempenho nos resultados. São elas:

Propiciar a auto compreensão, tanto do aluno quanto do professor, por meio dos atos de avaliação como aliados na construção dos resultados satisfatórios. É necessário ter consciência de onde se está, para assim conseguir acolher aonde quer que for. Como aliados, aluno e professor podem se auto compreender a partir da avaliação da aprendizagem.

 Motivar o crescimento. A avaliação motiva na medida que diagnostica e cria assim, desejos para obter resultados satisfatórios. Os alunos sentem-se mal com comentários desabonadores feitos pelos professores no momento da devolução de trabalhos e dos seus resultados, sentindo-se desmotivados pelas palavras. A avaliação pode e deve ser motivadora para o aluno e para o seu crescimento e busca pelas possiblidades.

Aprofundar a aprendizagem, dando ao educando a oportunidade de aprender o conteúdo obtido nos exercícios e de forma apropriada, pois aqui o exercício é tido como para o aluno como fonte de possibilidades e de múltiplas oportunidades de aprender. Os exercícios podem e devem ser tomados como exercícios de aprendizagem.

Auxiliar a aprendizagem. Se tivermos a compreensão de que a avaliação auxilia na aprendizagem, certamente estaremos fazendo o melhor para que os nossos alunos aprendam e se desenvolvam.

Por fim, para cumprir essas funções, é importante que estejamos atentos a alguns cuidados que serão usados como instrumento de operacionalização:

Ter ciência de que, por meio desses instrumentos de avaliação estamos solicitando ao aluno que manifeste sua intimidade. Não podemos, então, aproveitar essa manifestação para “tomar posse” desses alunos, respeitando sua intimidade e a cuidando com carinho.

Construir instrumentos para coletas de dados e avaliação, com atenção aos pontos: Cobrir uma amostra significativa de todos os conteúdos ensinados e aprendidos de fato, para os planejamentos de ensino para a avaliação; Compatibilizar as atividades motoras, trabalhadas e desenvolvidas na prática do ensino aprendizagem; Compatibilizar os níveis de dificuldade, pois um instrumento de avaliação não pode ser fácil ou difícil demais. Ele deve ser compatível, em termos de aprendizagem; Usar uma língua clara e compreensível, para salientar o que se deseja pedir, porque ninguém pode responder uma pergunta sem compreendê-la; Construir instrumentos que auxiliem a aprendizagem dos alunos, seja por métodos de demonstração, seja por essencialidade ou pelos exercícios inteligentes cognitivos propostos.

Por último, é preciso estarmos atentos também ao processo de correção e devolução dos instrumentos de avaliação escolar dos estudantes:

Quanto a correção, é importante não usar somente o vermelho como cor predominante dos exercícios mal sucedidos. Pode-se usar outra cor, e não é necessário borrar os trabalhos, tendo um afeto positivo na hora da correção.

Quanto a devolução, é importante que o professor, pessoalmente entregue a avaliação ao educando, pois foi dele que o professor a recebeu. Isso implica respeita pelo aluno e a oportunidade de um processo de diálogo construtivo entre educador e aluno.

Assim a avaliação se destina ao diagnóstico, por isso ela é inclusão, por que destina-se a melhoria no ciclo de vida. É visível a nossa dificuldade em compreendê-la e praticá-la... Mas, o convite deve ser feito. É uma meta a ser traçada e trabalhada, para que com o tempo, se transforme em realidade, por meio de nossas atitudes e ações, pois somos nós os responsáveis diretos por esse processo.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: um ato amoroso. In:

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. Ed. São Paulo: Cortez, 2011, p. 201-213.

Link do slide: http://avaliacaoemevidencia.blogspot.com.br/2014/08/pratica-escolar-do-erro-como-fonte-de.html

Prática escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude

Síntese: Prática escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude

Com o avanço do tempo, os castigos educacionais nas escolas foram perdendo o seu caráter no aspecto físico e se transformando em agressões mais tênues, mas nem por isso desprovidos de violência.

Nas práticas escolares do passado, os castigos eram na sua maioria, físicos. No Sul, os professores usavam réguas escolares para bater em seus alunos. Já no Nordeste brasileiro a Palmatória era instrumento de castigo com o qual os educadores disciplinavam os seus educandos. Existia também o castigo “moral”, onde o professor deixava o aluno de “pé” durante a aula toda ou de joelhos em milhos ou feijões como forma de punição por respostas “incorretas”.

Raramente hoje em dia usa-se essa forma de disciplina, porém, os castigos escolares ainda fazem parte do meio pedagógico, só que de maneiras diferentes, mas sutis. O castigo não atinge tanto o físico do aluno, mas sim a sua personalidade.

Um exemplo de agressão sutil: “Uma pergunta autoritária que transmite medo e ansiedade é passada de aluno para aluno, provocando um clima de tensão e de culpa, pois muitas vezes não se obtêm a resposta necessária”. Essa maneira de conduzir a aprendizagem implica na fragilidade do aluno e na gravidade da “agressão emocional” provocada pelo educador, que intitula como “fraco” o aluno que não consegue se sobressair e de “forte” o aluno que corresponde as suas expectativas, ridicularizando, assim, os “fracos” perante a turma. O discurso ou ação imposta pelo professor e pelos colegas caracteriza-se então como forma de castigar e amedrontar o aluno tenso.  Ainda existem outros castigos como: Ficar retido na sala de aula; Ficar sem lanche; Fazer tarefas “extras”. Entre outras inúmeras modalidades de castigos e ameaças que são emergidos como erro – verdadeiro ou suposto – ou seja, marca o aluno tanto pelo seu conteúdo funciona como quanto pela sua forma. Tais atitudes empregadas repetidas vezes provocam ansiedade, medo e vergonha, a postura corporal que o aluno manifesta, como a sua maneira de respirar com intensa dificuldade é uma representação clara de sua tensão diante da situação. Essa ação de medo funciona como um antídoto possível contra as catástrofes que estão para desabar. O educador adquire uma atenção (limitada) e com preços altos a se pagar.

Esse erro na prática escolar se desenvolve como uma compreensão culposa na vida do aluno, pois além de ele ser castigado por outros, muitas vezes sofre pela autopunição, exemplo, Quando um jovem não vai bem numa aprendizagem, ele diz: “Poxa, isso só acontece comigo!”.

O trabalho psicológico futuro para que essas crianças e jovens de hoje se libertem de suas fobias e ansiedades será gigantesco, pois eles adquiriram hábitos biopsicológicos inconscientes criados pelo medo, que com certeza não serve para nada mais além do que garantir uma submissão internalizada que tolhe a vida e a liberdade criando a dependência desses seres humanos para seguir em frente.

A ideia central e a prática do castigo discorrem das concepções de que as condutas de um sujeito – aqui, no caso, do educando – que não satisfaz as expectativas de um determinado padrão e merecem ser castigadas, a fim de que ele “pague” por um erro e que “aprenda” a assumir condutas que seriam corretas para o educador. Por essa razão se conduz a concepção de que o entendimento e a prática do castigo decorrem de uma visão culposa dos atos. Em outras palavras, a culpa está na raiz do castigo.

Nessa perspectiva, o erro está sempre relacionado a condenação e castigo porque decorre de uma culpa. A ideia da culpa está relacionada, entre outras coisas, com a concepção filosófica-religiosa de que somos frutos do pecado que nos acompanha desde o nosso nascimento até a nossa função cultural - “ocidental-cristã” – que foi marcada pela perspectiva da queda, contida no livro da Bíblia no texto de Gênesis. Daí então, todos os seres viventes – homens e mulheres – que viessem a nascer teriam essa marca.

Entretanto... o viés da culpa não é gratuito, pois a própria culpa causa uma limitação de vida e produz uma rigidez na conduta, emergindo dessa forma um controle social internalizado e fazendo com que cada um se torne “engessado”, impossibilitado de expandir seus sentimentos. A sociedade conservadora não suporta existir sem suas formas de mecanismos de controle, tornando assim a culpa muito útil. Essa trama nas relações sociais e que constitui o tecido da sociedade m si tem uma forma determinante sobre as nossas condutas individuais, contudo, o erro poderia ser visto também como fonte de virtude, ou seja, de crescimento pessoal.

Isso implica estar sempre aberto e observando o acontecimento como um acontecimento e não como um erro; observar sem preconceito para dele retirar os benefícios.

Uma conduta é somente uma conduta, um fato. Ela só pode ser determinada como erro a partir de determinados padrões de julgamento, ou seja, é preciso antes de mais nada observar para depois julgar, mas a nossa prática tem sido inversa: primeiro colocamos a barreira do julgamento e só depois tentamos observar os fatos que ocorreram.

Obviamente não é nada fácil observar antes de julgar, mas precisamos adquirir e aprender essa conduta se quisermos realmente usar o erro como fonte de virtude, pois o erro só emerge da existência de um padrão considerado correto, ou seja, sem padrão não há como haver erro. O que existe é uma ação insatisfatória, no sentido de que ela não atingiu objetivo buscado.

Essa característica de “acerto\erro” é grande e pode ser muito útil para expressar o esforço de alguém que busca “na escuridão do conhecimento” um caminho para compreender e para agir sobre o universo. Entretanto, se atentamos bem para o que acontece, iremos perceber que não há nem acertos e nem erros, apenas um processo de sucesso ou insucesso como resultado da atividade. Nesse caso não temos nem acerto nem erro já que não existe um padrão que possa julgar tal atitude, em suma, na aprendizagem escolar pode ocorrer manifestação da conduta no aprendizado, uma vez que já existe o padrão do conhecimento da habilidades ou soluções que devem ser aprendidas.

Não há porque ser castigado pelos outros ou por si mesmo só porque uma solução se deu de forma “mal sucedida”. O que verdadeiramente há é a possibilidade de utilizar de maneira positiva a situação para a abordagem de certos pretendida. “Thomas Edson fez mais de mil experiências para chegar a lâmpada e obteve muitos experimentos mal sucedidos antes de sua descoberta. Quando questionado pelo seu colaborador de porque não desistir, Thomas simplesmente respondeu:

Porque desistir agora se estamos cada vez mais próximos de descobrir como fazer uma lâmpada?”

Os insucessos foram servindo, dessa maneira de trampolim para o sucesso de sua busca, ou seja, neste contexto, ele não significou erro ao contrário disso, serviu como ponto de partida para os avanços nas investigações por uma busca satisfatória.

O erro, especialmente no caso da aprendizagem não deve ser fonte de castigo, pois é um suporte para a auto compreensão, seja ela pela busca individual, seja pela busca coletiva, formando assim, um suporte para o conhecimento.

A avaliação da aprendizagem deve servir de ajuda para a qualificação daquilo que acontece com o aluno, diante dos objetivos alcançados, de tal modo que se possa averiguar como agir para ajudá-lo a alcançar suas metas. A avaliação não deveria ser fonte de decisão para o castigo, mas de decisão para os caminhos de um crescimento sadio e feliz.

Reiteramos também que o insucesso e o erro, em si, não são necessários para o desenvolvimento, entretanto, uma vez que ocorram, não devemos fazer deles fontes de culpa e de castigo, mas sim trampolins para saltos em direção a uma vida consciente e satisfeita.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Prática escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude. In: LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. Ed. São Paulo: Cortez, 2011, p. 189-200.

Link do slide: http://avaliacaoemevidencia.blogspot.com.br/2014/08/pratica-escolar-do-erro-como-fonte-de.html

Pratica Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude.

História de vida: “Um relato sobre avaliação”.

O modo de avaliação usados por meus professores desde os primeiros anos iniciais na escola foram diversificadas. Alguns realmente estavam preocupados com o que eu e meus colegas aprendíamos, ajudavam onde achavam que havia dificuldade, dialogavam e comemoravam nossa aprovação. Outros preferiam manter distância seguindo autoridade e rigorosidade.

No primário tudo parecia tão divertido, o ato de ir à escola, falar com os amigos e professora (tia) aprendíamos coisas sem se preocupar com notas ou passar de ano. Os professores cobravam que nós aprendêssemos e quando errávamos repetíamos até aprender, algo trabalhoso mas que só avançaríamos se realmente aprendêssemos. Nesse tempo, algumas regras eram cobradas diariamente, todo dia ao final da aula rezávamos todos em um só ritmo o Pai nosso.

 As professoras cobravam que nós respeitássemos os colegas e os mais velhos, agradecêssemos o que recebemos, prezavam que usássemos frequentemente as saudações, bom dia, boa tarde, com licença. Éramos avaliados por aquilo que tínhamos aprendido bem como o que produzimos.

No fundamental muda totalmente o paradigma de avaliação, toda responsabilidade de aprendizagem era jogada para nós, onde tínhamos que aprender por que valeria nota. E com o avanço dos conteúdos que cada vez se tornavam mais difíceis até por serem novidades para nós, houve uma mudança na forma como éramos cobrados em relação a avaliação. Geralmente eram feitas 3 provas a cada bimestre onde ao final tínhamos uma média onde essa representava aquilo que aprendemos. As provas eram baseadas em respostas dos exercícios, onde tínhamos que decorar (por meio de repetição) e transpor exatamente igual na prova. Caso estivesse diferente ou escrito de forma diferente era considerada errada.

Partindo para o ensino médio todas as atenções eram voltadas para o vestibular, na época do PSS (processo seletivo seriado) todo conteúdo estudado era referido como: “esse assunto pode cair na prova do PSS”. As avaliações continuavam a ser cobradas por reprodução, exceto casos raros onde alguns professores utilizavam de instrumentos de avaliação que nós desconhecíamos, “seminário” por exemplo. Esse instrumento em particular causava pânico entre todos. A preocupação com o medo de errar na frente de todos, o nervosismo, a falta de domínio no conteúdo acarretava em uma má assimilação do conteúdo, onde recorríamos para os famosos papeis de “anotações”, que na verdade era o próprio conteúdo escrito exatamente como o professor queria ver e ouvir.

Com o ingresso no ensino superior todos os olhos são voltados ao famoso CRE (Coeficiente de rendimento escolar) a necessidade de manter uma média alta é tratada com importância maior que a do aprendizado. As avaliações, geralmente utilizando prova como ferramenta ainda geram desconforto por exigir a reprodução exata do conteúdo apresentado pelo professor. Alguns professores tentam mudar esse paradigma, mas por maioria esse modo de avaliação permanece.

            Assim, se for observado grande parte de minhas experiências com avaliação foi utilizado uma avaliação quantitativa, exceto nos anos iniciais onde era possível notar uma preocupação maior com o que era aprendido. Hoje ainda é possível notar que isso ainda se mantem, onde as mesmas práticas são passadas de geração para geração.

Julgamento

As noções de erro e fracasso no contexto escolar

Síntese do texto: “As noções de erro e fracasso no contexto escolar: algumas considerações preliminares”.

José Sérgio de Fonseca de Carvalho

•  A associação entre o erro e o fracasso apresenta-se à nossa mente quase como um substantivo composto, que frequentemente culmina na reprovação do aluno.
• O erro seria um indício de fracasso no conhecimento e na aprendizagem como se houvesse uma ligação entre eles de causa e efeito?
• Poderíamos não apenas dissociá-los, mas, por exemplo, sugerir outros pares como erro e conhecimento, erro e efeito?
• Não são poucos os pensadores que analisam e tentam associar o erro a outras noções como esperança, conhecimento e aprendizagem.
• Esses pensadores não são necessariamente pedagogos modernos, professores permissivos nem reformadores educacionais. São filósofos, por vezes distanciados de nós no tempo, por vezes distanciado da preocupação pedagógica, mas que têm muito a nos dizer, já que frequentemente refletiram o papel do erro para o conhecimento, para aprendizagem ou para algum outro aspecto da conduta humana.
• Demóstenes, antigo filósofo grego, via no erro não um caminho para o fracasso ou para o desespero, mas antes uma razão para a esperança.
• O filósofo Bacon, que cita Demóstenes, nos diz que a verdade emerge mais facilmente do erro do que da confusão.
• Então, erro e esperança, erro e verdade ou erro e aprendizagem são apenas algumas possíveis associações que podem ser geradas. Eles foram citados simplesmente para mostrar que automatismo da ligação entre o erro e o fracasso pode ser mais proveniente de uma associação mecânica
• Quando associamos o erro e fracasso, como se fossem causa e consequência, nem se quer percebemos que, enquanto um termo—o erro—é um dado, algo detectável, o outro—o fracasso—é um fruto de uma interpretação desse dado e não a consequência necessária do erro.
• De maneira geral, um erro pode ser interpretado de diversas formas.
• A constatação do erro não nos indica, de imediato, que não houve aprendizagem tampouco nos sugere inequivocamente fracasso, seja da aprendizagem ou do ensino.
•  Uma resposta errada a um problema ou questão pode explicitar dois fatos totalmente distintos: a ignorância, a confusão ou o esquecimento de um dado, uma informação, ou então a ignorância ou malogro de uma operação, por meio de uma tentativa frustrada de aplicação de uma regra ou de um princípio na resolução de um problema.
• O objetivo do ensino de qualquer disciplina sempre ultrapassa a mera memorização de informações e de casos exemplares dos quais o professor, inevitavelmente, se vale na busca da transmissão de um conteúdo qualquer.
•  Avaliamos o êxito de qualquer ensino não pela capacidade de reprodução que o aluno tem do que foi apresentado como informação ou caso exemplar, mas pela sua capacidade de construir soluções próprias a novos problemas, ainda que para isso ele recorra àquilo que lhe foi colocado como caso exemplar, ou seja, que ele lance mão das “soluções canônicas” que lhe foram apresentadas em aula.
• Não somos simplesmente transmissores de informação, mas professores preocupados sobretudo em desenvolver capacidades, é preciso que tenhamos clareza na distinção entre meros erros de informação e problemas no desempenho de capacidades. E uma primeira distinção pode repousar justamente na diferença entre ignorar uma informação e desenvolver um raciocínio (ou uma operação) de forma parcial ou completamente equivocada.
•  Avaliar o desenvolvimento de uma capacidade exige a determinação do grau de desempenho prévio do aluno, do nível de seu progresso, e, sobretudo, da pertinência de nossas exigências ante as possibilidades e necessidades reais desse aluno – o que é notadamente diferente de apontar um erro de informação.
• Um desempenho é classificado como satisfatório ou não dependendo das variáveis do contexto. É assim, por exemplo, que avaliamos o desempenho de um jogador de futebol no campo da esquina ou na copa do mundo. Nossos critérios para avaliar a gravidade do erro ou a excelência do desempenho em capacidades são variáveis, e é imprescindível que eles o sejam, tanto no futebol como na escola.
•  Um erro de informação é corrigido dando-se a informação correta ou preenchendo a lacuna da ignorância com uma informação que não se tinha.
• O que é o discernimento? É definido por Oakeshott como o elemento implícito ou tácito do conhecimento, que não é passível de compartimentalização em informações ou itens isolados sob a forma de proposições, tal como as informações. Ao ser aprendido, ele não se torna passível de esquecimento.
• O discernimento é o “resíduo que permanece quando tudo mais se esquece, é a sombra do conhecimento perdido”
• Por exemplo no aprendizado de uma língua, a ampliação do vocabulário e a correção nas construções só são possíveis porque agimos por meio de tentativas, erros e avaliação crítica de novos usos, até o ponto em que aquilo que um dia nos foi impossível torna-se viável.
• O contexto escolar deveria ser o local por excelência das tentativas próprias de solução de problemas, seguidas de um exame crítico por parte do professor.
•  Não existimos para decretar fracasso, mas para promover aprendizagens.
• Apontar um erro não significa “podar uma criatividade”, nem decretar o fracasso. Significa instrumentalizar os alunos para que adquiram uma capacidade que não podemos pressupor que tenham.
•  Sempre que empregamos a noção de ensino temos em mente, implícita ou explicitamente, um ato com três elementos: alguém que ensina, no caso de instituições escolares, o professor; algo que é ensinado, uma disciplina ou habilidade constante do currículo escolar, e alguém a quem se ensina, os alunos.
• Se o ensino conta com esses três elementos, é no mínimo plausível imaginarmos qu quando não há aprendizagem, a causa pode igualmente encontrar-se em qualquer um dos três, ou mesmo na combinação entre esses fatores, e não apenas naquele a quem se ensina.
• Atribuímos o fracasso à sua preguiça, ao seu despreparo, as suas condições de vida e assim por diante.
• Então qual o significado de um índice de reprovação de 20%, 30%, 40% ou mais? A viabilidade da primeira hipótese, de que somente um pequeno percentual das crianças está preparada, é capaz ou merece continuar a escolaridade, é condicionada por outra premissa, não de natureza pedagógica, mas de política educacional: a de que a escola é para alguns.
•  A forma pela qual um professor interpreta e trabalha o erro ou na inadequação de uma produção do aluno não pode ignorar o compromisso que anima o ideal de uma escolaridade fundamental para a população.

CARVALHO, José Sérgio de Fonseca de Carvalho.As noções de erro e fracasso no contexto escolar: algumas considerações preliminares. IN: AQUINO, Julio Groppa (Org). Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997, p.11-24.